Por Juliana Araripe
Em que espaços os professores aprendem a ser professores? Sob quais condições e, por que não dizer, restrições, essas aprendizagens ocorrem? Que iniciativas têm, efetivamente, contribuído para a transformação de suas práticas? As constantes solicitações para a transformação dos cenários educacionais baseadas na previsão de demandas para o futuro tem nos conduzido a uma importante reflexão: É precisorepensar os cenários de aprendizagem dos professores considerando a multiplicidade dos espaços em que eles aprendem, e transformando esses espaços.
Nos últimos 40 anos, o reconhecimento das potencialidades relacionadas ao uso das TIC (Tecnologias da Informação e da Comunicação) nas práticas pedagógicas dos professores e as necessidades de melhorias no sistema público educacional brasileiro proporcionaram investimentos em políticas públicas de capacitação de professores para o uso pedagógico de tecnologias. Apesar disso, resultados pouco expressivos têm sido percebidos a esse respeito: Divergências entre o discurso e a prática dos professores têm sido enfatizadas e nutrido discussões sobre ações relacionadas à qualidade de formação dos professores, inclusive em seu âmbito mais geral.
O sucesso da apropriação significativa das TIC às práticas pedagógicas está intimamente relacionado a uma recondução do modelo pedagógico vigente em cada escola, operacionalizado por cada professor, isto requer a (re)composição de novas configurações didáticas, de suas intencionalidades, concepções de ensino e de aprendizagem e das restrições impostas ao seu trabalho. Dessa maneira, ao apropriar pedagogicamente as TIC à sua prática, o professor a aprimora não apenas pela inclusão das TIC mas pelas transformações necessárias à essa inclusão.
Contudo, quando investigamos os cenários de formação desses professores, somos confrontados com uma realidade que, muitas vezes, reforça na prática o que nega no discurso. Em muitos casos, seja na formação inicial ou na continuada, oferecida como suporte ao trabalho do docente, o que se tem evidenciado é a constante implementação de iniciativas do tipo “one size fits all”, ou seja, formações homogêneas e despersonalizadas, que não levam em consideração as experiências e restrições de cada professor e escola.
Normalmente, tais iniciativas são estruturadas a partir de abordagens Top Down (de cima para baixo), em que são apresentados aspectos mais gerais relacionados ao uso pedagógico das TIC nas escolas, aspectos estes que depois são fragmentados em unidades menores, normalmente mais focadas nos aspectos técnicos de recursos tecnológicos que podem ser implementados em sala de aula do que em aspectos pedagógicos relacionados a essa implementação.
Dadas as dimensões continentais do nosso país e as constantes demandas por escalabilidade, iniciativas dessa natureza parecem ser o único caminho possível, mesmo que as suas ineficiências sejam comprovadas. Muitas vezes, os professores têm toda a formação profissional vinculada à abordagens tecnológicas e/ ou pedagógicas que lhes foram apresentadas, mas que nunca experimentaram como usuários.
Paralelamente à a esse contexto, seja pela carência de professores no mercado ou pela inclusão de conteúdos extracurriculares como programação, design e empreendedorismo nos projetos de inovação na educação, tem sido fortemente implementada nas escolas a presença de profissionais com diferentes perfis de formação, que compartilham uma função primariamente destinada ao professor: A atuação docente.
Muitas vezes, esses profissionais chegam às escolas com algumas competências, que muitas vezes, infelizmente são desfavorecidas em iniciativas de formação profissional dos professores. O mindset descentralizado e a criatividade são duas delas.
Independente das razões pelas quais chegaram à escola, o contexto de formação desses profissionais é bastante diverso, mas muitas vezes, não é suficiente para a total substituição do papel do professor na escola. Apesar de contribuírem com importantes habilidades para a formação do educando, estes profissionais desconhecem importantes nuances de estratégias pedagógicas e concepções de aprendizagem, cruciais à formação dos alunos.
Ainda assim, essa multiplicidade de perfis constitui um importante espaço de discussão, compartilhamento de experiências e de desenvolvimento para todos, inclusive os alunos. E essa multiplicidade nos abre os olhos para as potencialidades desse espaço no desenvolvimento profissional de cada um dos participantes da comunidade escolar.
É vivo nos discursos dos professores, sejam eles licenciados ou não, que se aprende sobre a docência na experiência como docente. E apesar de sabermos que essa não é a única fonte de desenvolvimento profissional do docente, reconhecemos a vasta contribuição que a experiência traz para cada professor e como o seu compartilhamento é enriquecedor para cada um deles.
Dessa maneira, é nas conversas informais com outros professores, a respeito de suas experiências com os mais diferentes recursos para o ensino e a constituição coletiva de cenários de aprendizagem, que os professores mais aprendem e reconhecem aprender sobre tecnologias na educação.
Essas conversas, ocorridas em momentos pontuais, durante um intervalo entre aulas ou entre reuniões, se sistematizadas ou ampliadas em suas dimensões espaço temporais por recursos tecnológicos de suporte a comunicação, são potenciais dinamizadores das comunidades de prática já existentes nas escolas. Mais ainda, quando associadas à multiplicidade de perfis docentes existente atualmente nas escolas, são potenciais transformadores dessas comunidades em comunidades de desenvolvimento profissional mais específicas às demandas de cada unidade escolar.
Nesse sentido,aprimorar tais comunidades de prática poderia significar construir junto a elas iniciativas formativas sustentáveis e ancoradas em abordagens Bottom Up (de baixo para cima). Tais iniciativas, podem constituir maneiras sistemáticas de compartilhar o aprendizado e de implementar trabalhos coletivos para a construção compartilhada de soluções mais centradas nos seus problemas, ou, especificamente no âmbito da apropriação das TIC, implementar soluções pedagógicas tecnológicas mais condizentes com os contextos de suas escolas.
Entretanto, apesar de parecer simples, não é fácil executar tais ações. Assim como, não é fácil garantir que as mesmas estejam contribuindo para o suporte da comunidade de prática existente na escola e a sustentabilidade desta para a gestão local do conhecimento. O grande desafio é entender sob quais condições e restrições se garantem a negociação de significados, de identidade, a participação e o engajamento, condições fundamentais do estabelecimento de uma comunidade de prática. Tudo isso, considerando os cenários dinâmicos e desafiadores que são e continuarão sendo as demandas básicas da escola do futuro.